Plano Estratégico 2021-2024

1. A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior

2. O Ensino superior e as suas instituições

3. Desafios Societais

4. Estratégia Europeia

5. Estratégia da A3ES

 5.1. Enquadramento

 5.2. Ciclo de estudos - novos desafios

 5.3. Ciclo de estudos - características

  5.3.1. Estudantes

  5.3.2. Corpo Docente e Corpo Técnico/Administrativo

  5.3.3. Instalações, equipamentos e infraestruturas

  5.3.4. Relações com o Meio Exterior

  5.3.5. Internacionalização

  5.3.6. Gabinetes de Qualidade das Instituições

 5.4. Ciclos de Estudos - Comissões de avaliação externa/Comissões temáticas de avaliação

 5.5. Avaliação Institucional

 5.6. Sistemas Internos de garantia de qualidade.

6. Programa de Investigação

7. Estratégia Internacional da Agência

8. Garantia de qualidade das atividades da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES)

9. Modernização administrativa e desmaterialização do funcionamento

10. Eixos de desenvolvimento - Síntese para o futuro.

11. Referências.

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1. A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior

A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) tem, por força do seu Estatuto, competências para intervir na avaliação e acreditação das atividades de educação das instituições de ensino superior. A situação portuguesa, no que respeita a estas atividades, é, contudo, híbrida. Para além da A3ES, as atividades de investigação científica das instituições de ensino superior (designadamente das Unidades de Investigação) são avaliadas pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT). Por seu lado, as atividades de inovação têm um acompanhamento com maior proximidade através da Agência Nacional de Inovação (ANI). Assim, a intervenção da A3ES incide na avaliação da qualidade dos ciclos de estudos e do funcionamento global das instituições de ensino superior, independentemente do respetivo subsistema e da natureza jurídica das instituições. 

O modelo de avaliação da qualidade do desempenho das instituições de ensino superior e dos seus resultados assume formas diversas nos diferentes países da Europa. Situações há em que o conjunto das linhas de avaliação (ensino, investigação e transferência de conhecimento) está concentrado na mesma Agência; mas outras há em que as atribuições de avaliação recaem apenas nos ciclos de estudos e no desempenho institucional, como é o caso da A3ES. 

As atividades de avaliação relacionadas com os ciclos de estudos subordinam-se, no âmbito europeu, a uma bateria de standards definidos pela European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). A acreditação dos ciclos de estudos (e das próprias Agências), baseada nos referidos standards, permite que as instituições de ensino superior (e os países do universo europeu) reconheçam mutuamente as respetivas formações e, por essa via, garantam não só a mobilidade de estudantes, professores e staff administrativo, como também o reconhecimento, a comparabilidade e as equivalências dos cursos/formações que, em cada país, são oferecidos. Esta situação tem contribuído para configurar o Espaço Europeu de Ensino Superior, definido nas suas linhas mestras por diversas Comunicações dos Governos1 e da União Europeia2,3,4. O designado Processo de Bolonha foi o responsável pela introdução desta dimensão na vida das instituições europeias de ensino superior, a par de duas outras características fundamentais: estrutura dos três níveis de graus académicos e adoção do conceito de crédito (ECTS), como medida de trabalho dos estudantes, na atualidade utilizado crescentemente por todas as opções de formação. 

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2. O Ensino superior e as suas instituições

O desenvolvimento das sociedades está inexoravelmente relacionado com a qualificação dos seus recursos humanos. O nível de abrangência da escola, e em particular do ensino superior, é um bom indicador que reflete o perfil das sociedades, bem como a qualidade da sua organização, da sua estrutura e da sua funcionalidade. Nos últimos anos, praticamente desde o período posterior à segunda grande guerra, o conhecimento tem sido entendido como um dos recursos determinantes para o desenvolvimento das sociedades. A produção científica emergiu nos últimos cinquenta anos como um dos fatores de produção, responsável pela maior dinamização do crescimento económico, mas também como fator de melhoria da qualidade de vida e da coesão social. E, neste âmbito, as instituições de ensino superior têm desenvolvido um percurso comprometido com as sociedades, através da produção e da disseminação do conhecimento. 

As instituições de ensino superior, designadamente as universidades, são das instituições mais antigas das sociedades humanas. Os seus objetivos e as relações com as respetivas comunidades sofreram, ao longo de quase onze séculos5 de história, inúmeras alterações e ajustamentos, sempre em função dos desígnios das sociedades que lhes davam acolhimento. A evolução das sociedades nos últimos quarenta anos tem justificado sucessivos reajustamentos nas universidades e nos institutos politécnicos, introduzindo novos e profundos ajustes nos seus modelos de funcionamento, através dos quais estas foram adotando novas competências, diversificando as matérias que incluíram na sua oferta formativa, reformulando as suas ligações e dependências com as comunidades e ampliando os segmentos da população que pretendem atrair para as suas atividades de formação e de investigação. 

As principais atividades desenvolvidas pelas instituições de ensino superior abrangem tradicionalmente três diferentes planos: ensino, investigação e transferência de conhecimento. Reconhece-se que a evolução daqueles planos, para além das respetivas especificidades, têm conduzido a uma multiplicação e a um reforço das relações que estabelecem entre si, criando situações de elevada convergência e de obrigatória interdependência, o que se verifica atualmente em quase todas as instituições. Não é possível estruturar eixos de ensino sem um elevado nível de investigação científica que fertilize, dinamize e atualize o ensino. Assim como se reconhece que 70% a 80% do atual crescimento económico, social e cultural das nossas sociedades resulta de novos desenvolvimentos do conhecimento e da tecnologia, grande parte deles com origem nas universidades. 

O papel das instituições de ensino superior, na dupla função de preparação e qualificação de recursos humanos e de produção de conhecimentos, socialmente reconhecido, tem fomentado uma crescente convergência das suas atividades com o meio social, empresarial e institucional. As instituições afirmam-se no espaço público através dos efeitos que introduzem no funcionamento da sociedade. As avaliações dos diversos aspetos relacionados com a qualidade das instituições de ensino superior abordam, cada vez com maior expressão, os resultados desse desempenho. 

O panorama das universidades e dos institutos politécnicos beneficia também da sua diversidade institucional. Esta é resultante, entre outras, das suas dimensões, das suas áreas de excelência, dos seus consórcios, das relações mais ou menos intensas que mantêm com as comunidades que as acolhem. A diversidade institucional corresponde a uma riqueza deste meio, sendo possível desenvolver iniciativas diferenciadas para responder aos desafios globais que afetam as nossas sociedades. 

A realidade atual e as perspetivas de evolução das atividades das instituições de ensino superior, nos próximos anos, correspondem a desafios que irão também condicionar a atividade da A3ES. Os parâmetros de avaliação que a Agência tem adotado na atualidade terão, no futuro, de ser progressiva e obrigatoriamente ajustados. Aqueles desafios, associados aos novos resultados esperados, obrigarão a uma reorientação das atividades de avaliação, mantendo-se, contudo, o firme propósito de garantir a qualidade das atividades desenvolvidas por estas instituições. 

A organização de ciclos de estudos, integrando unidades curriculares dispostas sequencial e ordenadamente na respetiva estrutura, como acontece na atualidade, começa a admitir outras modalidades. Concebem-se novos percursos formativos baseados na organização modular do ensino, oferecendo um número variável de opções, o que gera uma diversidade de possíveis percursos conducentes a grau. A atração de estudantes não tradicionais (maiores de 23 anos, ativos empregados e desempregados, antigos estudantes que regressam às instituições, estudantes internacionais, e outros casos) obriga também a que as instituições se adequem a novos públicos. A própria organização e abordagem de algumas matérias, designadamente justificando a utilização de infraestruturas específicas, implica uma colaboração apertada com entidades exteriores às instituições. A multidisciplinaridade e a internacionalização acrescentam complexidade à organização de ciclos de estudos, designadamente por via dos idiomas utilizados e das culturas envolvidas. Todo este complexo de mudança, destinado a introduzir uma maior eficácia e conteúdo no ensino, obriga a encontrar novos e diferentes 5 parâmetros de avaliação, cobrindo a diversidade expectável de situações e de programas. 

A centralidade na formação dos estudantes tem obrigado as instituições de ensino superior a reformularem as suas metodologias pedagógicas de ensino e de aprendizagem, respondendo não só à massificação que se verifica na respetiva frequência, como também à crescente presença de população escolar pertencente a grupos etários tradicionalmente afastados dos percursos de formação, a segmentos de jovens com enquadramento sociocultural diferenciado e, cada vez com maior frequência, a estudantes internacionais que transportam expetativas particulares no que respeita ao país e às instituições que frequentam. 

A dinamização da investigação científica vai seguramente convergir com maior intensidade nas problemáticas que afetam, atualmente, as nossas sociedades, desde a biotecnologia ao ambiente, desde a energia à inteligência artificial, desde a digitalização às questões da vida em sociedade, num percurso com componentes cada vez mais interdisciplinares, onde as ciências sociais e as humanidades terão aí um papel relevante. A especialização entre instituições que se dedicam ao ensino e as que privilegiam a investigação científica está ultrapassada pela inserção generalizada dos docentes de todos os subsistemas de ensino superior em Unidades de Investigação. Situação que traduz um bom desempenho das instituições de ensino superior, traduzido nos últimos anos em métricas sempre crescentes e comparáveis com outros países da União Europeia. 

As relações das instituições de ensino superior com o exterior, sobretudo com o meio institucional e empresarial envolvente, têm acusado também modificações substanciais, com incidência em dois patamares fundamentais. Por um lado, impulsionando a inserção precoce e ativa dos estudantes, enquanto tal, em atividades diversas complementares ao percurso académico (desde atividades de iniciação profissional até a regimes de voluntariado). E, por outro lado, garantindo a sua integração em projetos conjuntos, suportados por equipas multidisciplinares e orientados para áreas de conhecimento, artísticas ou tecnológicas, nas quais as parcerias permitirão garantir a execução dos referidos projetos e assegurar a conceção de soluções, muitas delas inovadoras, para as problemáticas societais. 

Ainda neste domínio merece especial referência o papel que as instituições de ensino superior têm atualmente no desenvolvimento das regiões onde se inserem6,7. Aspetos relacionados com a imparcialidade e equidistância das instituições frente às dinâmicas locais e regionais, com a procura permanente da curiosidade e da criatividade afetando todas as suas atividades, com a perspetiva de desenvolverem atividades com impacto a longo prazo, com a proximidade que cultivam com os atores regionais, a que se associa a abertura no acesso ao conhecimento e à tecnologia, conferem às instituições de ensino superior uma nova centralidade nos processos de desenvolvimento regional. Reconhecidamente o ensino superior e as suas instituições posicionam-se como instrumentos fundamentais para o desenvolvimento social e económico. 

Reconhece-se que a reorientação das atividades das instituições de ensino superior está fortemente dependente do enquadramento global proporcionado pelas comunidades e pelos respetivos desafios. Neste quadro, as instituições de ensino superior deverão ter capacidade, flexibilidade e sobretudo estratégia própria para responderem aos desafios dessa evolução social. 

A organização das sociedades sofreu, nos últimos anos, profundas alterações, às quais as instituições de ensino superior têm de prestar atenção. O seu papel é fulcral no plano da qualificação dos cidadãos e da produção de conhecimento, conducente à afirmação de uma cidadania ativa e participativa na vida democrática. Essa é uma problemática que vale a pena abordar, ainda que de forma necessariamente sintética. 

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3. Desafios Societais

A convergência, nas instituições de ensino superior, do ensino com a investigação científica, e o relacionamento destas com o ambiente exterior correspondeu ao que ficou conhecido como a revolução humboltiana. As interações entre o ensino e a investigação, aliadas à garantia de autonomia intelectual, passaram a fazer parte do perfil das universidades desde meados do século XIX. A progressiva interdependência com as sociedades, ao longo do séc. XX, conduziu à transformação da terceira missão destas instituições, evoluindo da tradicional prestação de serviços à comunidade para a transferência de tecnologia e de conhecimento, contribuindo com enorme expressão para a resolução dos problemas da sociedade. 

Nos últimos quarenta anos os desafios societais tornaram-se cada vez mais complexos. A incorporação de diversificados conhecimentos nas diversas atividades das sociedades, na produção de bens, na conceção de serviços ou na melhoria da qualidade de vida, tem sido uma constante inquestionável. A procura de novas soluções tecnológicas e/ou organizativas é um traço que caracteriza a grande maioria dos setores de atividade, impulsionada, nos últimos anos, pela introdução generalizada de opções digitais. Outras componentes, de que a energia é talvez uma das mais importantes, foram sendo convocadas, preenchendo na atualidade as opções principais das Estratégias e Programas de Desenvolvimento. Esta evolução, que se manifesta de forma interdependente no conjunto dos países, permitiu que as Nações Unidas estabelecessem os designados objetivos globais de desenvolvimento sustentável no horizonte de 2030. 

Estes aspetos induzem um particular dinamismo na definição de muitos segmentos da oferta formativa existente, designadamente nas áreas das ciências biológicas, das ciências da engenharia e nalguns domínios das ciências sociais. As estruturas curriculares das formações que, no passado, se mantinham inalteráveis durante longos períodos de tempo, têm hoje em dia de ser repensadas, reajustadas e, eventualmente, reconvertidas perante a evolução do conhecimento, do consequente crescimento das capacidades tecnológicas e da globalização das profissões. Reconfigura-se assim uma adaptação constante dos diferentes curricula às novas necessidades sociais e às ambições das comunidades. 

Neste âmbito, a adaptação da estrutura e conteúdo das formações tornou-se num repto crucial para as instituições de ensino superior, tendo presente os novos perfis profissionais exigidos pela evolução social. E, sobretudo, sabendo-se que muitas das atuais profissões caminharão para uma situação de obsolescência no final de alguns (poucos) anos, mas conhecendo-se ainda pouco das exigências de novas profissões que aparecerão no futuro. O número de profissões que os atuais jovens terão de abraçar ao longo das respetivas vidas, de acordo com fontes diversas, podem atingir entre 20 e 30 novas e diferentes atividades ou empregos. O atual Reitor da Universidade Nacional de Singapura, refletindo sobre esta tendência, defende que as universidades têm de deixar de preparar os jovens para uma carreira de vida, para se dedicarem a preparar os jovens para uma vida de carreiras8

Esta revolução obriga a que as instituições de ensino superior reformulem as suas linhas de formação, ajustando-as aos desafios societais que caracterizam atualmente as nossas sociedades. Orientação que abrange a progressiva eventual reforma da oferta formativa, bem como a adoção de novas metodologias pedagógicas e de formatos de aprendizagem, respondendo aos novos e diversos percursos dos estudantes. Orientação que necessariamente engloba, a montante, a investigação científica desenvolvida nas instituições de ensino superior. São alterações que sugerem ajustamentos, mais ou menos profundos, nos parâmetros de avaliação e acreditação utilizados pelas Agências de Avaliação e Acreditação (A3ES incluída). 

Por último, as alterações impostas pela crise pandémica que o mundo tem vivido desde 2020, instalaram na sociedade o recurso constante à digitalização, na tentativa de tentar ultrapassar as tremendas limitações que todos temos conhecido. Este processo criou novos hábitos e desafios que se repercutem também no ensino superior e para os quais serão necessárias outras perspetivas e respostas que, neste contexto, ainda não estão definidas. De facto, no caso português, surge com significado o interesse pelo ensino à distância, que exige corpo docente cientificamente qualificado, mas simultaneamente com requisitos pedagógicos ainda mais significativos. Adicionalmente, começa a desenhar-se uma variante híbrida que poderá vir a exigir uma nova regulamentação, como acontece nalguns países europeus. 

Estas alterações vão também necessitar de ajustamentos a introduzir nos parâmetros de avaliação e acreditação utilizados, em geral, pelas Agências de Avaliação e Acreditação e, em particular, pela A3ES. 

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4. Estratégia Europeia

Tendo presente o que ficou atrás referido, a inserção do sistema português de ensino superior no Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), sendo uma realidade, deverá manter uma linha de reforço da colaboração e da integração de atividades. Estamos perante um universo de mais de 5 000 instituições de ensino superior, espalhadas por cerca de 48 países. 

A Estratégia Europeia constrói-se num cenário de grandes alterações das estruturas das sociedades e de intensa evolução dos parâmetros que condicionam as atividades de formação e de investigação. 

A importância crescente da sociedade do conhecimento obriga a uma relação cada vez mais sólida entre os centros de investigação científica e o contexto social, designadamente o mundo empresarial. Essa relação assume predominantemente um carácter sistemático, obrigando a uma renovação contínua suscitada pela necessidade de renovar e atualizar os conhecimentos, admitindo que estes têm a tendência para se tornarem obsoletos, em média, nos cinco anos seguintes às suas transformações em produtos ou serviços. 

O envelhecimento, a transição demográfica e a perspetiva de qualificação generalizada dos cidadãos colocam igualmente problemas maiores ao conjunto do sistema de ensino superior, obrigando a encontrar novos modelos de formação, padrões mais ajustados para a colaboração com a sociedade e melhor posicionamento na concorrência com as grandes áreas geoestratégicas9. Sem esquecer as marcas profundas criadas pelas práticas a que a sociedade tem sido forçada a utilizar durante a presente situação pandémica. 

É neste quadro que as características do Espaço Europeu de Ensino Superior se estruturam para facilitar a mobilidade dos diversos segmentos das comunidades académicas, para aprofundar a cooperação técnico-científica nos vários domínios científicos e para o reconhecimento multilateral das formações oferecidas10. Obriga, por isso, a uma atenção especial às questões da acreditação dos cursos e das instituições, bem como à garantia da respetiva qualidade. É neste quadro que o estabelecimento de um ambiente de confiança mútua é fundamental e reconhece-se que tem sido uma das bases para melhor estruturar o Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES). 

O ambiente de confiança tem beneficiado de um conhecimento mútuo que se tem progressivamente estabelecido entre as instituições de ensino superior. O trabalho da ENQA e da EQAR tem sido fundamental no sentido de criar um conjunto de parâmetros que, nos diversos países e através das respetivas Agências de Acreditação, têm sido adotados por todas as instituições de ensino superior. Ainda que com a flexibilidade que estes processos têm de admitir, a estrutura, a qualidade e os respetivos diplomas emitidos pelas instituições inseridas no universo da ENQA/EQAR passou a ser reconhecida no espaço geográfico europeu, alargado na atualidade a outros países que têm aderido a este modelo. 

O alargamento e reforço do EEES tem-se traduzido em inúmeras iniciativas, das quais merecem referência as que abrangem as seguintes áreas: 

  • Formações e cursos conjuntos, facilitando a circulação de membros das comunidades académicas e a transição entre sistemas nacionais;
  • Alianças entre instituições de ensino superior de vários países; o Programa “Universidades Europeias” (com financiamento competitivo ao abrigo do Erasmus+) constitui uma das componentes interessantes desta linha de colaboração;
  • Disseminação de competências digitais e sua abrangência nas diversas linhas de formação das instituições de ensino superior, iniciativa com um forte suporte financeiro por parte da Comissão Europeia;
  • Reconhecimento de qualificações obtidas em instituições de ensino superior de outros países;
  • Intercâmbio de estudantes e professores entre instituições de ensino superior do EEES;
  • Projetos de I&D conjuntos, organizados entre instituições de dois ou mais países.

O conglomerado das instituições europeias de ensino superior, dando corpo ao EEES, mantém, contudo, os princípios fundamentais que têm presidido às suas atividades e que constituem e estruturam o respetivo paradigma: 

  • Liberdade académica;
  • Autonomia na definição dos seus objetivos;
  • Diversidade na sua estruturação, organização, dimensão, etc.;
  • Ética e integridade;
  • Equidade e não discriminação;
  • Transparência e responsabilidade pública;
  • Excelência no ensino, na investigação e no apoio aos estudantes.

Princípios a que se têm adicionado os relacionados com a educação aberta e a ciência aberta (formal, informal e não formal), que concorrem para um maior compromisso do sistema de ensino superior para com a sociedade. 

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5. Estratégia da A3ES

No quadro que foi anteriormente abordado, dominado pelos desafios que são colocados às nossas sociedades e pelas exigências que esses desafios colocam às instituições de ensino superior, é possível identificarmos qual deverá ser a estratégia da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior nos diversos níveis em que, por força do seu Estatuto, é desenvolvida a sua atividade. 

A Agência estrutura a sua ação com vista a garantir a qualidade das instituições de ensino superior, dos seus ciclos de estudos e do seu funcionamento. Este desígnio é condicionado pelo quadro legislativo que impõe um conjunto de parâmetros que deverão ser verificados nas atividades de avaliação e nas posteriores ações de acompanhamento. Aqueles parâmetros incluem, explícita ou implicitamente, os critérios definidos no âmbito da ENQA, a que a A3ES está obrigada, e que dão coerência ao Espaço Europeu de Ensino Superior. 

Para além desses parâmetros, a avaliação centra-se na análise que os pares, que integram as diversas Comissões de Avaliação Externa (CAE), realizam às instituições. Nesta análise é genericamente utilizada a documentação produzida pela respetiva instituição de ensino superior, bem como pelos Relatórios elaborados especificamente para o processo de avaliação. A análise é na maior parte das vezes complementada com reuniões que a CAE faz com os diversos segmentos da Comunidade Académica e ainda com um grupo de stakeholders. A visita às instalações culmina esta operação. 

A conjugação da verificação dos parâmetros legais com a apreciação que as Comissões da Avaliação Externa fazem na avaliação das instituições é a chave para um bom procedimento, que pode conduzir à acreditação dos ciclos de estudos, da instituição ou, ainda, à certificação do Sistema Interno de Garantia de Qualidade. 

Ao fim de dois ciclos de avaliação (2011/2016 e 2017/2022), abrangendo todos os ciclos de estudos de todas as instituições, bem como após a primeira edição da avaliação institucional e um conjunto de certificações de sistemas internos de garantia de qualidade, a questão que emerge com maior expressão no próximo ciclo de avaliações, para além da conformidade com o quadro normativo, abrange os resultados do desempenho das instituições. As avaliações entretanto realizadas, associadas à identificação das condições impostas para a plena acreditação e as recomendações sugeridas no final de cada processo de avaliação, levaram seguramente à adoção generalizada de princípios, normas e práticas integrantes de uma cultura de qualidade. E introduziram, sem sombra de dúvida, ajustamentos no perfil das instituições. Os objetivos do novo ciclo de avaliações, incorporando os vários níveis em que ele se desenvolverá, deverão dar maior atenção às melhorias introduzidas no funcionamento das instituições e, portanto, aos resultados atingidos e esperados. Conduzirá inclusivamente à criação de um ambiente de responsabilidade e de confiança que poderá ajustar a forma como a Agência acompanhe, no futuro, o desempenho das instituições e a garantia de qualidade em todas as suas atividades. 

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5.1. Enquadramento

As iniciativas destinadas à avaliação e posterior acreditação de ciclos de estudos e de instituições subordinam-se a um conjunto de orientações que estão presentes na atividade da A3ES. 

Essas orientações abrangem os seguintes domínios: 

  • Qualidade, tendo presente que todo o edifício de avaliação e acreditação da A3ES se orienta para a garantia de qualidade das atividades das instituições de ensino superior, tendo como referência os parâmetros e padrões atrás referidos. É uma situação que obriga a selecionar e a convocar/convidar os colaboradores (incluindo os membros das Comissões de Avaliação Externa) com enorme precaução e elevado sentido de compromisso para com o sistema de ensino superior;
  • Flexibilidade, reconhecendo-se que devem ser integradas nas avaliações as características específicas de cada ciclo de estudos ou de cada instituição. O sistema de ensino superior português integra instituições politécnicas e universitárias, públicas e privadas, com uma dimensão e estrutura organizativa muito variável, pelo que a forma como se processam as diversas avaliações tem de considerar esta diversidade e reconhecer as distintas formas de concretizar as respetivas autonomias;
  • Transparência e simplicidade, assumindo-se que as decisões da A3ES, que têm um carácter vinculativo, deverão ser claras, transparentes, objetivas, bem fundamentadas e devem refletir também um sentido pedagógico. Estas orientações são as que permitem consolidar uma quarta orientação: a confiança;
  • Confiança, elemento fundamental que deverá condicionar progressivamente as relações entre a A3ES e as instituições de ensino superior, garantindo um desempenho conjunto equilibrado e convergente, e proporcionando, progressiva e simultaneamente situações de garantia de autonomia e de exigência, assumindo padrões de qualidade e atribuindo à Agência funções de acompanhamento;
  • Responsabilidade social, eixo transversal que deverá caracterizar todas as instituições, públicas e privadas, estas últimas obrigatoriamente caracterizadas como de utilidade pública, mas, no seu conjunto, orientadas sem tibiezas para a qualificação dos indivíduos, para a produção de ciência e para o desenvolvimento social.

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5.2. Ciclos de Estudos - Novos Desafios

A estrutura e a organização futuras dos ciclos de estudos colocam uma nova complexidade que a Agência não pode deixar de abordar e que terá consequências significativas nos processos de avaliação, de acreditação e de garantia de qualidade. 

A possibilidade de definir novos percursos formativos que conduzam a formações conjuntas, ou a perfis profissionais originais ou, ainda, a graus académicos dificilmente comparáveis, traduzem iniciativas que se podem considerar reais e exequíveis e que correspondem a modelos futuros, expectáveis face à evolução do sistema de ensino superior. Resultam dos novos desempenhos das instituições de ensino superior que respondem, simultaneamente, a exigências da procura da população estudantil (jovens e menos jovens), mas também a necessidades socioprofissionais que a evolução das sociedades tem criado. Reconhece-se que algumas dessas iniciativas estão já presentes no panorama português. Sinteticamente poder-se-á fazer referência a algumas dessas opções. 

Certas instituições organizam uma oferta de formações que promovem a conjugação de, pelo menos, duas áreas científicas no mesmo ciclo de estudos. Na área da Economia, do Direito, da Gestão e da Engenharia, há já opções assumidas por certas instituições de ensino superior que permitem obter, após um percurso escolar mais longo que o habitual e um esforço individual redobrado, diplomas conjuntos referentes às opções frequentadas. 

Uma segunda opção resultará de percursos escolares também estruturados, mas, simultaneamente, diferenciados, englobados num ciclo de estudos que pode exercer as funções de área-âncora. Basear-se-á num tronco comum, integrando matérias consideradas nucleares, no âmbito de uma determinada área científica, e propondo vários percursos alternativos, cada um deles com uma carga temática preponderante. Soluções que podem recorrer complementarmente a uma oferta de um número de unidades curriculares coerentes com determinada área temática (minors ou majors) e que completam o tronco comum do ciclo de estudos. 

A terceira opção, conducente a graus académicos dificilmente comparáveis, que podem resultar de uma acumulação de módulos ou de microcredenciais, aproximando-se de linhas de formação bem delimitadas, mas baseadas em percursos originais, podendo causar dificuldades de comparabilidade com graus académicos existentes, mas com a possibilidade de serem reconhecidos pelo respetivo órgão científico. 

Uma quarta opção refere-se à generalização do Ensino a Distância (EaD). Trata-se de uma modalidade de ensino, com mecanismos pedagógicos, metodologias, recursos, calendários e sistemas de acompanhamento e avaliação distintos da modalidade presencial. Após a publicação do respetivo Regime Jurídico11, a A3ES lançou em 2020 um primeiro concurso para avaliar ciclos de estudos organizados segundo esta modalidade. Os resultados desta primeira ação de avaliação revelaram que as instituições portuguesas não estão ainda completamente preparadas para adotar estes novos percursos, principalmente vocacionados para populações residentes em locais distantes das sedes das instituições, para ativos empregados e (também) desempregados que não frequentaram no seu tempo o ensino superior, para a formação ao longo da vida ou para comunidades falantes de português que se localizem em regiões e países distantes. A ausência de um modelo híbrido, legalmente fixado, introduz ainda alguma incerteza na avaliação de um segmento grande de ciclos de estudos que se orientam para conciliar mecanismos de contacto presenciais com um percurso complementar de ensino a distância. 

A maior frequência com que as instituições de ensino superior organizam e apresentam ciclos de estudos de âmbito multidisciplinar constitui também uma nova opção, normalmente associando contribuições de várias unidades orgânicas ou mesmo de várias instituições. Estas iniciativas, correspondentes a uma procura crescente, respondem a padrões cada vez mais frequentes de acesso ao conhecimento. São na verdade modalidades destinadas a integrar conhecimentos, competências e experiências com origem em várias disciplinas, o que leva a que os estudantes possam compreender várias perspetivas, adquiriram conhecimentos e informação diversa e poderem avançar e conviverem com a necessidade da procura de soluções complexas para problemas multifacetados. 

Uma outra opção, com uma enorme expressão nas dinâmicas das instituições de ensino superior, impulsionada nos últimos anos pela União Europeia, traduz-se na organização de ciclos de estudos, designadamente de pós-graduações, em associação entre instituições nacionais e estrangeiras. Integram as estratégias de internacionalização e facilitam a circulação de estudantes, professores e, nalguns casos, também da componente técnico e administrativa das instituições. 

Estas alterações introduzidas no figurino que enformou, no passado, os ciclos de estudos, correspondem a adaptações que as instituições têm estado a assumir para responder, com flexibilidade e qualidade, às necessidades de qualificação dos diversos segmentos da população. 

O acesso ao conhecimento é uma exigência das sociedades atuais e a satisfação destas ambições induz as instituições a multiplicarem as modalidades de ensino- aprendizagem para responderem adequadamente a essa diversidade de solicitações. Trata-se, aliás, também, de uma responsabilidade pública, abrangendo as instituições públicas e as que, sendo privadas, acedem ao estatuto de utilidade pública. 

A natureza e a estrutura do trabalho estão em constantes mutações. Para além do ajustamento das modalidades de ensino-aprendizagem, atrás referidas, as instituições são igualmente conduzidas, progressivamente, a reformar os curricula dos ciclos de estudos, em linha com a evolução do conhecimento e com a preparação que é devida aos estudantes. Começa a haver necessidade de incorporar novas matérias e desativar alguns temas e tópicos considerados obsoletos, sem esquecer a necessidade premente de combater a padronização dos processos educativos. A aprendizagem ao longo da vida e a requalificação na era da transformação digital é um problema urgente do mundo empresarial, das administrações públicas, das organizações do terceiro setor e da área da cultura e da comunicação, para o qual o ensino superior tem de conceber e antecipar respostas. Em função da profundidade desses ajustamentos, assim o quadro de acreditação pode obrigar a alterações. 

A expetativa de mudança que abrange as modalidades do ensino-aprendizagem e os conteúdos das formações, inclui igualmente o reforço das competências transversais, relacionadas com a comunicação, o trabalho colaborativo, a interação multidisciplinar, a gestão do tempo ou a capacidade de relacionamento, aspetos que podem determinar o carácter dos jovens estudantes e a eventual maior preparação dos não adultos para tarefas futuras. 

As alterações que o sistema de ensino superior vai introduzir nas suas opções de formação são imensas, correspondem a múltiplos objetivos, abrangem capacidades e competências qualificadoras e empreendedoras, e respondem aos novos padrões de produção e disseminação do conhecimento. 

É neste quadro que os eixos de avaliação dos ciclos de estudos, adotados pela A3ES, irão, progressivamente, sofrer necessários adaptações para apoiarem o desempenho inovador das instituições de ensino superior e generalizarem os aspetos decisivamente modernizadores das suas atividades. Por este motivo, as atividades de avaliação deverão no futuro incorporar mecanismos que facilitem as progressivas adequações que forem sendo consideradas como pertinentes. Este quadro obrigará à introdução de regras de simplificação que estarão alinhadas com os resultados da avaliação institucional e com a adoção de sistemas internos de garantia de qualidade certificados. A perspetiva de simplificação será retomada no capítulo da internacionalização, no que respeita a ciclos de estudo em associação. 

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5.3. Ciclos de Estudos - Características

Como se afirmou, pretende-se identificar um conjunto de características que deverão ser contempladas no novo ciclo de avaliação dos ciclos de estudos, que se iniciará no ano letivo 2023/24. Encerrado o ciclo anterior, que preencheu o período de 2017/18 a 2021/22 (cinco anos letivos), entrar-se-á na fase da Avaliação Institucional (que será tratada num capítulo específico). Os Guiões de autoavaliação e de avaliação deverão manter-se até ao final deste ciclo de avaliações para não gerar disfunções nos procedimentos e desigualdades no tratamento dos ciclos de estudos. 

No futuro, as estratégias de avaliação deverão evoluir e estar condicionadas por novos entendimentos dos critérios e parâmetros que condicionam estes processos. Abordar-se-ão sequencialmente os estudantes, o corpo docente e técnico, as instalações, equipamentos e infraestruturas, as relações com o meio empresarial e a comunidade, assim como a internacionalização. 

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5.3.1. Estudantes

As diferentes modalidades de inserção dos estudantes no ambiente académico e nas atividades da instituição refletem a atenção que é colocada na organização dos seus ciclos de estudos e na dinamização das iniciativas convergentes com os diferentes percursos formativos. É aliás um dos aspetos mais valorizados nos standards da ENQA. 

Os dois standards que abordam diretamente a inserção dos estudantes nas atividades das instituições são claros. Recordando12

  • 1.3 – As instituições deverão garantir que os cursos são oferecidos de forma a encorajar os estudantes a desempenharem um papel ativo no processo de aprendizagem, devendo a avaliação refletir esta perspetiva.
  • 1.4 – As instituições aplicam de forma coerente e constante as normas pré- definidas e publicadas que cobrem todas as fases dos percursos dos estudantes, designadamente a admissão, a progressão, o reconhecimento e a certificação das formações adquiridas pelos estudantes.

O melhor desempenho dos estudantes nas atividades da instituição pode ser avaliado em dois patamares. Um primeiro que identifica os procedimentos que a instituição estabelece para facilitar essa inserção: mecanismos de informação referentes aos diversos momentos dos percursos na instituição, métodos pedagógicos em uso, mobilização dos estudantes para atividades convergentes (investigação, disseminação e outras em áreas complementares), acompanhamento e tutorias, serviços variados (biblioteca, instalações, mobilidade, voluntariado, promoção de estágios, etc.) ou inserção dos diplomados em associações de alumni. Trata-se, neste patamar, de fazer o levantamento do enquadramento existente, criado pela instituição para responder satisfatoriamente aos diversos aspetos da vida dos estudantes ao longo dos seus percursos académicos. 

Um segundo patamar deverá avaliar os resultados do desempenho da instituição no capítulo da melhor inserção dos estudantes. Neste âmbito estarão os indicadores de sucesso/insucesso, de abandono escolar, de satisfação do ensino- aprendizagem, de recurso a unidades curriculares de opção, de frequência de ações de formação complementares aos curricula, de estágios realizados, de mobilidades concretizadas, de inserção em projetos de investigação ou de colaborações diversas prestadas à instituição. 

Este segundo patamar pretende dar consistência às atividades da instituição e confirmar que os procedimentos concebidos para a inserção global dos estudantes na instituição atingem resultados satisfatórios e geram as dinâmicas esperadas. Estas traduzir-se-ão na criação de um leque diversificado de interesses, no fomento de maior autonomia nos respetivos percursos e na afirmação de um estatuto que permita uma qualificada intervenção cidadã. 

Mais do que os conhecimentos fundamentais adquiridos pelos estudantes para o respetivo desempenho como cidadã ou cidadão e como profissional, importa que estes tenham conseguido obter a preparação suficiente para se ajustarem constantemente a um mundo em rápida mutação, incluindo a capacidade de definir, ao longo da vida, os novos momentos de formação de que irão necessitar. 

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5.3.2. Corpo Docente e Corpo Técnico/Administrativo

A análise do corpo docente recorre aos critérios legais estabelecidos nos diversos diplomas13, os quais asseguram um elevado nível de qualificação associado a cada ciclo de estudos. Para além desta verificação, a análise da solidez do corpo docente não pode deixar de incidir sobre o nível de desenvolvimento das atividades de docência, de investigação e de disseminação nos respetivos domínios científicos. 

A ENQA evoca esta questão num dos seus standards, abrangendo não só o corpo docente, como também o corpo técnico e administrativo. Recordando14

  • 1.5 – As instituições devem assegurar as competências dos seus docentes. Devem adotar processos justos e transparentes para o recrutamento e o desenvolvimento profissional do pessoal.

Esta componente deverá ser analisada igualmente na dupla perspetiva das condições criadas para um ótimo desempenho da instituição e, também, para a identificação dos resultados que estão associados à boa utilização das referidas condições. 

Na primeira perspetiva incluir-se-ão as características do corpo docente e a sua adequação às condições legalmente definidas para cada um dos subsistemas de ensino superior. Mas também as capacidades instaladas pela instituição para o apoio à docência (cursos de formação pedagógica para docentes, gabinetes de inovação pedagógica), à investigação científica (incluindo o apoio à elaboração de projetos), à transferência de conhecimento (incluindo a propriedade intelectual) e à mobilidade. 

A segunda perspetiva, englobando os resultados, abrangerá a produção de materiais pedagógicos, científicos e culturais, englobando as ações de disseminação. Aliado a estes resultados, interessará identificar o desempenho das funções de tutoria, com equilíbrio e respondendo a boas práticas, reconhecendo-se a diversidade de modalidades que esta função reveste, o tempo de dedicação (que deverá ser contabilizado) e o impacto junto dos estudantes. Revelará o empenho que é colocado no acompanhamento destes ao longo do seu percurso académico, na orientação de estágios, na facilitação de momentos de aprendizagem ou na inserção de atividades de iniciação à investigação. Releva da maior importância a adaptação e preparação dos professores para as diversas plataformas de formação, desde os graus académicos às pós-formações de curta e média duração, desde os cursos de especialização às microcredenciais, situações que os obriga a confrontarem-se com públicos heterogéneos no que respeita aos níveis anteriores de formação e às suas origens culturais. A estratégia das instituições no que respeita à valorização das competências pedagógicas e às respetivas iniciativas inovadoras refletem igualmente a importância concedida a estas componentes, as quais têm de constituir parâmetros sólidos de avaliação dos percursos dos docentes. 

A realização de períodos de permanência noutras entidades (sejam entidades do universo do ensino superior, da investigação científica, da área associativa ou do mundo empresarial), com duração variável, deverá ser também valorizada, permitindo o contacto dos professores com outras realidades e reforçando o domínio de certas áreas de conhecimento. São resultados que traduzem também a abertura da instituição. Admite-se que a permanência de docentes, por períodos mais ou menos longos (um semestre, um ano, ...) em ambiente profissional, diferente do ensino superior, poderá também ser interessante para suscitar novas ideias e aprofundar conhecimentos. 

A análise do desempenho do corpo técnico e administrativo, associado às condições proporcionadas pela instituição, deverá prever igualmente as duas componentes. Ou seja, englobará as condições existentes, abrangendo as áreas funcionais da instituição, e os resultados gerados pelo funcionamento, designadamente na melhoria do desempenho das instituições. 

Será ainda valorizada a mobilidade do corpo técnico e administrativo para permanências de curta e média duração (inferior a um ano) em instituições nacionais e internacionais (sempre que adequado), ou para receber membros de instituições nacionais, em igualdade de condições. 

O corpo técnico e administrativo revela-se como um pilar fundamental do funcionamento eficaz das instituições. Nas áreas laboratoriais ou experimentais, de acompanhamento dos trabalhos de I&D, no suporte administrativo e financeiro dos projetos, constituem domínios que exigem técnicos qualificados e comprometidos com a instituição. Os eventuais acordos de transferência de tecnologia e de conhecimento entre setores das instituições e o mundo empresarial obriga a um detalhe técnico-jurídico que afetará a instituição se não for realizado com conhecimento e com profissionalismo. 

Esta componente humana das instituições, muitas vezes com diminuta expressão pública, é fundamental para facilitar o funcionamento das instituições, expurgar funções de setores que as não deveriam desempenhar e reconhecer que a complexidade de algumas delas obriga a uma dedicação profissional, com recursos humanos com elevado nível de qualificação. 

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5.3.3. Instalações, Equipamentos e Infraestruturas

A dotação de equipamentos, de instalações e de infraestruturas integra as condições que permitem ou que facilitem o funcionamento dos ciclos de estudos e, globalmente, das instituições. Nalguns casos, estas condições correspondem a aspetos obrigatórios para o seu funcionamento (ciclos de estudos de carácter laboratorial e/ou experimental). Noutros casos traduzem o cuidado das instituições em adaptar os espaços físicos às diversas funcionalidades da instituição. Na generalidade, este capítulo, para além das salas de aula (adaptadas a metodologias modernas com tecnologias adequadas), dos gabinetes de docentes e dos serviços, integra as bibliotecas, as salas de estudo (gerais ou de grupo), as salas de informática, os laboratórios, as capacidades oficinais, os espaços desportivos, os ateliers, as áreas verdes associadas a funções de lazer, os espaços de restauração, etc., valorizando as instalações que proporcionam um bom acolhimento aos diversos segmentos da comunidade académica e, particularmente, à vida estudantil, às novas tecnologias e à cultura institucional. 

As instituições de ensino superior adotam uma tendência cada vez mais clara de se assumirem também como espaços públicos, abertos à comunidade. As suas atividades culturais, desportivas e de extensão científica lançam continuadamente desafios à comunidade onde se integram, para uma oferta científico-cultural diversificada que contribui para ultrapassar o fosso tradicionalmente existente entre as instituições e o seu contexto humano, institucional e ambiental. 

A adoção destas funções de abertura, bem como a sua funcionalidade são componentes essenciais da avaliação, pois garantem o funcionamento global da instituição e cria as melhores condições para a vida da instituição. 

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5.3.4. Relações com o Meio Exterior

As relações com a comunidade envolvente revelam-se importantes para garantir as pontes da instituição com as dinâmicas locais e regionais. Estas relações podem concretizar-se através de inúmeras ações, designadamente: 

  • Prestações de serviços;
  • Projetos de investigação e inovação com impacto local e regional;
  • Estágios de curta duração (inseridos ou não nos curricula);
  • Programas de formação específica e orientada;
  • Seminários curtos para públicos especializados;
  • Atividades de âmbito cultural ou desportiva;
  • Ciclos de conferências;
  • Colóquios temáticos;
  • Programas para o desenvolvimento sustentado.

O contexto próximo inclui as relações, projetos e colaborações com todo o tipo de entidades, desde associações a empresas, de autarquias a entidades públicas, de comissões especializadas a ecossistemas regionais de inovação. As redes serão tanto mais sólidas quanto maior for a densidade de projetos e o fluxo de relações. 

Também neste capítulo, para além de uma boa identificação dos parceiros que geram essas relações, é importante identificar os resultados dessas interações, em termos de benefícios e facilidades para as atividades da instituição, para a melhoria do seu funcionamento, para os diversos segmentos da comunidade académica (estudantes incluídos), mas também para o impacto nas estruturas locais e regionais. 

Inclusivamente, as estruturas físicas dos campi deverão ser um elemento adicional que deverá integrar os espaços urbanos que acolhem a instituição de ensino superior. Muitas das realizações de carácter social, de animação cultural, de promoção económica, de sensibilização ambiental ou de dinamização desportiva poderão corresponder a parcerias entre as instituições e ensino superior e as entidades representativas do meio envolvente. O desenvolvimento sustentado e as suas iniciativas de suporte devem ser uma preocupação constante das instituições. 

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5.3.5. Internacionalização

A internacionalização corresponde a uma prioridade assumida pelas instituições de ensino superior no quadro da consolidação do Espaço Europeu de Ensino Superior. A avaliação desta orientação distribui-se em diversos eixos, reconhecendo-se que a adoção conjunta contribuirá decisivamente para uma afirmação internacional da instituição, naturalmente ajustada à sua dimensão, à dispersão das suas áreas científicas e à densidade da sua investigação científica. Mais genericamente, a internacionalização em qualquer dos diversos eixos corresponderá, não só ao reconhecimento internacional dos respetivos pares, como também ao cumprimento da sua missão. 

Um primeiro domínio que se revelará fundamental abrange as condições institucionais favoráveis à internacionalização, desde os princípios estratégicos adotados pela instituição e pelas diversas unidades de ensino e de investigação, até à eventual existência, no interior da instituição, de estruturas funcionais vocacionadas para a facilitação na elaboração e acompanhamento de projetos. 

Os diversos eixos abrangem os seguintes aspetos: 

  • Mobilidade de estudantes, professores e técnicos para permanências de curta e média duração (inferior a um ano) em instituições estrangeiras ou para receber membros de instituições estrangeiras, em igualdade de condições;
  • Capacidade de atração de estudantes europeus e internacionais para frequentar os diversos ciclos de estudos oferecidos pela instituição;
  • Protocolos no sentido de facilitar estágios de duração variável, para enviar estudantes da instituição ou para receber estudantes de outras instituições;
  • Organização de ciclos de estudos em regime de associação entre instituições nacionais e estrangeiras, sobretudo abrangendo pós-graduações;
  • Organização de projetos conjuntos de investigação;
  • Oferta de ciclos de estudos portugueses em ambientes estrangeiros ou internacionais, nos termos da legislação em vigor, nas modalidades presencial ou de ensino a distância;
  • Oferta de formações avançadas em língua inglesa;
  • Dinamização de consórcios com um número variável de instituições, de que as “Universidades Europeias” são um exemplo.

A internacionalização contempla todos estes aspetos, embora cada instituição, no âmbito da sua estratégia, incida preferencialmente a sua ação em alguns destes aspetos. 

Há, contudo, uma iniciativa que a Agência está a desenvolver e que deverá ser concretizada tão breve quanto possível. Abrange a simplificação no processo de acreditação de ciclos de estudos em associação com instituições estrangeiras. Embora se reconheça que tem existido uma reflexão europeia abrangente sobre estes procedimentos, na realidade, atualmente, qualquer acreditação de ciclos de estudos naquelas condições tem obrigado a uma intervenção individualizada de todas as Agências dos países das diversas instituições. Na maior parte dos casos, as Agências intervenientes estão filiadas na ENQA, seguem por isso padrões idênticos na acreditação dos ciclos de estudos, pelo que, no âmbito da simplificação que se defende, podem-se estabelecer acordos bilaterais ou multilaterais, definindo os mecanismos mais adequados para a respetiva acreditação. Esta linha de atuação deverá abranger todos os ciclos organizados conjuntamente ou em associação, designadamente os que são financiados pela Comissão Europeia. 

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5.3.6. Gabinetes de Qualidade das Instituições

A criação ou o reforço de Gabinetes de Qualidade é um aspeto que a Agência irá defender junto das instituições de ensino superior. 

A apresentação das propostas de ciclos de estudos para avaliação regista muitas vezes deficiências que resultam de alterações legislativas recentes não assumidas, de ajustamentos não concordantes com os padrões legais vigentes ou de reestruturações que ultrapassam as características definidoras dos registos de ciclos de estudos. 

Importa, por isso, no âmbito das relações da Agência com as instituições de ensino superior, fomentar a consolidação da rede de Gabinetes de Qualidade, como um patamar de triagem e deteção de incongruências que, inadvertidamente, estão associadas às diversas candidaturas. No espirito de confiança mútua que se pretende aprofundar nas relações da Agência com as instituições, poderá prever-se a impossibilidade de adotar mecanismos de simplificação junto das instituições que apresentem recorrentemente propostas de ciclos de estudos instruídas com deficiências dificilmente explicáveis. 

Uma das recomendações da ENQA, no âmbito da avaliação à A3ES (2017/18), aconselha a limitar as acreditações condicionais e a explorar com maior intensidade, tanto quanto possível, as recomendações. As acreditações condicionais impõem relatórios de acompanhamento e recurso continuado a Comissões de Avaliação Externa. As recomendações traduzem um ambiente de confiança entre a Agência e as instituições, pelo que essas indicações e/ou recomendações apenas serão abordadas nos ciclos subsequentes de avaliação. Esta atuação traduzirá um sistema maduro que impõe um grau de responsabilidade e de confiança mútuas: Agência e instituições de ensino superior. 

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5.4. Ciclos de Estudos - Comissões de avaliação externa/Comissões temáticas de avaliaçãoUm dos aspetos mais sensíveis no relacionamento da Agência com as instituições de ensino superior incide na atividade das Comissões de Avaliação Externa (CAE). Entendidas como elementos decisivos no processo de avaliação, têm a responsabilidade de analisar os Relatórios de Autoavaliação, de reunir (presencialmente ou a distância) com os diversos segmentos da comunidade académica e elaborar os Relatórios finais de Avaliação. É através das reflexões e conclusões proporcionados por estes Relatórios que o Conselho de Administração da Agência toma as suas decisões. 

As CAE são sempre constituídas por professores pertencentes a outras instituições diferentes das que são objeto de avaliações e integram, normalmente, também um professor internacional e um estudante. 

O convite aos diversos professores para integrarem as CAE subordina-se a um conjunto de critérios que foram recentemente reanalisados e adotados com alguns novos condicionantes. Assim foi introduzida a obrigatoriedade de renovação da composição das CAE, a garantia de equilíbrio de género e o distanciamento geográfico da instituição de origem do professor ou estudante avaliador. Outros critérios estão também presentes relacionados com a categoria na carreira do professor avaliador, com a pertença a subsistemas de ensino superior e com a não realização de atividades, nos últimos anos, na instituição a avaliar. 

Estas iniciativas são completadas com a adoção do Código Ético, que abrange a totalidade das atividades da Agência. 

Uma outra questão que merecerá uma maior atenção refere-se ao conteúdo dos Relatórios produzidos pelas Comissões de Avaliação Externa. Sem deixar de reconhecer e garantir a plena liberdade que as CAE devem ter para a elaboração desses Relatórios, haverá que sugerir que o seu conteúdo deverá traduzir-se em textos assertivos e focados nos resultados da avaliação, justificando inequivocamente os padrões de qualidade detetados na análise do desempenho das instituições. Associado a esta questão, merece referência o carácter público dos Relatórios finais assim como a composição das Comissões Externas de Avaliação (CAE). 

No segundo semestre de 2021 foi reforçada a estratégia de constituição das CAE, através da constituição das designadas Comissões Temáticas de Avaliação, havendo uma preocupação de integrar elementos de distintas instituições e geografias. O elevado número de Ciclos de Estudos, inseridos em algumas áreas científicas, obriga à constituição de inúmeras Comissões de Avaliação Externa (CAE), processo que normalmente se revela complexo, como atrás foi referido. Assim, nas áreas científicas que incluem um número elevado de ciclos de estudos, em funcionamento e novos, poderão ser criadas Comissões Temáticas de Avaliação (CTA). Estas Comissões Temáticas de Avaliação serão constituídas sempre no âmbito de uma determinada área científica e deverão incluir um número reduzido de Presidentes de CAE, entretanto designados pelo Conselho de Administração. As Comissão Temáticas de Avaliação terão um papel de assessorar o Conselho de Administração da A3ES, contribuindo para a criação de um quadro orientador tendencialmente homogéneo nos procedimentos de avaliação e avançando com sugestões para a indicação de professores/avaliadores externos para a composição das CAE. 

Cada Comissão Temática de Avaliação (CTA) deverá exercer as suas funções junto do Conselho de Administração, beneficiando do apoio dos respetivos Gestores de Procedimento. 

Os Gestores de Procedimento manterão a sua relação com as CAE, designadamente nos contactos com os seus membros, na programação das visitas e no apoio à elaboração dos Relatórios de Avaliação e das propostas de Decisão. 

As Comissões Temáticas de Avaliação terão como atribuições a assessoria do Conselho de Administração da A3ES, designadamente: 

  • Aconselhamento na programação das avaliações de Ciclos de Estudos inseridos na respetiva área científica;
  • Sugestões para a constituição das diversas CAE dessa área científica, designadamente na identificação de eventuais conflitos de interesses, na garantia do equilíbrio geográfico e de género, a obrigatoriedade de rotatividade na composição destas Comissões e, ainda, integrando a experiência acumulada na A3ES em relação aos respetivos desempenhos;
  • Identificação de orientações e de critérios, a propor ao Conselho de Administração, passíveis de serem adotadas pelas CAE nos procedimentos de avaliação, tendo presente os aspetos-chave obrigatoriamente contemplados na legislação vigente e nos diversos capítulos dos Relatórios de Autoavaliação e de Avaliação.
  • Elaboração de reflexões estruturantes em resultado das avaliações e destinadas à eventual reformulação dos Guiões das avaliações nas respetivas áreas científicas.

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5.5. Avaliação Institucional

A avaliação institucional é uma das competências atribuída à A3ES. No caso português, é lançada no final de cada período de avaliações dos ciclos de estudos, ou seja, de seis em seis anos. Permite apreciar o desempenho das instituições de ensino superior, consideradas globalmente, assim como o das suas unidades orgânicas. E destina-se a identificar, a partir de uma observação externa, independente e ponderada, as dinâmicas que traduzem a adoção pela instituição dos princípios da garantia de qualidade, sugerindo eventuais melhorias para o seu funcionamento e apoiando as iniciativas internas capazes de melhorar o respetivo desempenho. 

A responsabilidade de assegurar a qualidade do funcionamento das instituições deverá caber, em primeiro lugar, às próprias instituições. São estas que se deverão organizar, no plano interno e nas relações com as entidades exteriores, integrando as boas práticas pedagógicas, evidenciando a atualização científica e a inovação pedagógica adotada pelo seu corpo docente, acolhendo a diversidade de perfis estudantis, garantindo critérios democráticos de gestão, promovendo a investigação científica, garantindo a abertura à sociedade, multiplicando as relações com as suas congéneres e com o meio envolvente, associando políticas de desenvolvimento sustentável na preparação dos seus estudantes, em suma, garantindo a adoção dos parâmetros de qualidade associados às suas diversas atividades, adaptados embora às condições especificas decorrentes da respetiva autonomia, da sua missão e da sua estratégia. 

O quadro normativo português descreve os parâmetros de qualidade que têm de ser adotados e que deverão estar presentes nas avaliações institucionais15. Estas abordarão não só o funcionamento da instituição de ensino superior (incluindo, como se afirmou, as unidades orgânicas), como também os resultados expressivos obtidos em consequência das suas atividades. Trata-se de uma avaliação global, orientada para identificar as dificuldades e fragilidades decorrentes do seu modelo de funcionamento. A avaliação institucional incide também numa apreciação da estratégia global da instituição, dos resultados das suas políticas setoriais, das atividades e dos seus planos de desenvolvimento, por outras palavras, dos resultados que decorrem da sua orientação estratégica. A componente estratégica é, porventura, a que poderá ter maior significado, devido ao reflexo que tem no desempenho da instituição, cruzando as orientações atrás referidas (qualidade, flexibilidade, transparência, confiança e responsabilidade social) com a estratégia específica da instituição, definida internamente no quadro da sua autonomia e adequada à sua missão. 

O âmbito desta avaliação, sendo global, abordará os diversos aspetos da vida da instituição. Estarão em escrutínio a aplicação das medidas que condicionam o percurso dos estudantes e a sua inserção social e profissional; a organização dos ciclos de estudos, incluindo os que são realizados em associação; a componente pedagógica respeitando as boas práticas; o impacto da produção científica, tecnológica e artística, assim como a sua eventual valorização económica; as relações com as comunidades locais e regionais, mas também nacional e internacional; a promoção da cultura científica e a afirmação da responsabilidade social; e também a capacidade de captação de recursos adicionais para o funcionamento da instituição. Contudo, reconhece-se que cada instituição de ensino superior reflete um modelo específico, condicionado pela sua dimensão, pela sua inserção geográfica, pelas suas práticas pedagógicas, pela expressão das suas áreas científicas e pela intensidade da sua investigação científica. Será a partir destas especificidades que cada uma das instituições define o respetivo percurso e afirma a sua estratégia própria. 

A diversidade de abordagens que influenciam a avaliação institucional tem sido objeto de reflexão em alguns fora europeus. Hopbach & Flierman (2020)16 analisando o panorama europeu, evocam diversos níveis de desempenho que refletem a enorme diversidade existente entre as instituições. Diversidade na organização, nos objetivos, nas prioridades, nas metodologias, no quadro institucional e ainda, noutro plano, nas atribuições das Agências que desenvolvem as atividades de avaliação institucional. 

Esta diversidade, que reflete a enorme relevância do sistema de ensino superior, obriga a introduzir avisadas precauções nos procedimentos da avaliação institucional. Estarão em análise instituições com perfis diversos e adotando modelos distintos, para além de se integrarem, no caso português, em subsistemas diferenciados. Os respetivos parâmetros de qualidade e eixos estratégicos deverão, por isso, ser avaliados, para além da natural exigência, com a flexibilidade adequada a esta reconhecida diversidade. 

A avaliação institucional está enquadrada pelo primeiro standard da ENQA, que aborda as questões de qualidade17

  • 1.1 - As instituições de ensino superior devem ter uma política de garantia de qualidade, promovida publicamente e integrada na sua estratégia. As componentes internas devem desenvolver e adotar esta política através de estruturas e processos adequados, envolvendo as componentes interessadas externas.

Os temas que deverão ser abordados no âmbito da avaliação institucional abrangem os seguintes capítulos: 

  • Apresentação da estratégia da instituição para os próximos anos, acompanhada pela descrição do respetivo Projeto educativo, científico e cultural, tendo presente a natureza politécnica ou universitária da instituição e abordando os aspetos globais relacionados com as atividades de ensino, de investigação científica, tecnológica e artística, da cooperação internacional, da colaboração interdisciplinar, interdepartamental e interinstitucional, da ação cultural, desportiva, artística e de promoção da cultura científica, assim como a eficiência da gestão;
  • Organização institucional, abrangendo o modelo de governança da instituição, o funcionamento dos órgãos, os níveis de decisão definidos e o funcionamento global da instituição, bem como a descrição do sistema interno de garantia de qualidade, incluindo as eventuais fragilidades;
  • Adequação do ensino ministrado em relação à estratégia da instituição, eventualmente alinhada com o seu perfil de especialização, integrando nesse alinhamento eixos de formação conducentes ou não a grau, assegurando a inserção de áreas relacionadas com as competências sociais e comportamentais, garantindo o alinhamento da oferta de ensino com os desafios societais e com as necessidades da sociedade, assegurando a concretização de procedimentos que garantam a melhoria progressiva da qualidade e modernização do ensino, clarificando as metodologias para a realização de ciclos de estudos em associação (com instituições nacionais e/ou estrangeiras) ou na modalidade de ensino a distância, e na captação de estudantes internacionais nas diferentes modalidades ou mesmo na abertura a ações internship de curta duração;
  • Orientação da instituição para assegurar os procedimentos de ensino- aprendizagem, descrevendo os modelos pedagógicos, abordando a utilização de metodologias de aprendizagem ativas (incluindo o fomento do trabalho autónomo e em equipa), a promoção do sucesso escolar (incluindo as medidas adotadas para reduzir o insucesso e o abandono, e garantir a inclusão dos estudantes não tradicionais), a oferta de unidades curriculares de opção ou a dinamização de competências transversais, a carga de trabalho, o fomento de estágios de diferente duração, do voluntariado e permanências em entidades exteriores à instituição, o apoio social, a inserção dos diplomados na sociedade e as relações com os alumni;
  • Pessoal docente e não docente, abrangendo a respetiva caracterização e qualificação (professores e pessoal técnico e administrativo), mobilidade, produção científica, adesão a Centros de Investigação, professores convidados e visitantes, avaliação do desempenho;
  • Promoção da investigação científica, incluindo a sua organização, a produção tecnológica e artística, a valorização económica das atividades de investigação e de desenvolvimento tecnológico, a participação na transferência de tecnologia, a inclusão em projetos e parcerias nacionais e internacionais (designadamente a inclusão de estudantes nessas atividades), a estratégia para a ciência aberta (open science), o contributo para o desenvolvimento regional, a prestação de serviços avançados, a extensão cultural e científica, as iniciativas de disseminação científica, serviços de apoio;
  • Relações com o ambiente externo, incluindo os projetos com a comunidade, a cooperação com os outros níveis de ensino, as relações com o tecido social e produtivo, envolvendo a estratégia de inserção profissional dos estudantes e dos diplomados, assim com a respetiva empregabilidade;
  • Processo de autoavaliação, incluindo uma descrição do processo realizado, indicando a equipa que produziu o Relatório de Autoavaliação, a metodologia seguida, o grau de envolvimento dos diversos segmentos da comunidade académica e os órgãos que debateram e aprovaram o Relatório.

Será igualmente nesta avaliação que se poderá explicitar a solidez financeira das instituições, as dificuldades que estas enfrentam no quadro estabelecido, bem como a capacidade que revelam de gerar recursos adicionais. É neste sentido, aliás, que incide um dos standards da ENQA18

  • 1.6 – As instituições de ensino superior devem dispor de financiamento adequado para as atividades de ensino e aprendizagem, e garantir a disponibilidade e fácil acessibilidade aos recursos necessários à aprendizagem, assim como ao acompanhamento dos estudantes.

A avaliação institucional deverá contemplar os diversos capítulos atrás apresentados, tendo sempre a precaução de valorizar as especificidades das instituições e realçando os aspetos diferenciadores relacionados com o seu desempenho. 

A caracterização dos perfis de especialização das instituições, diferenciando-as com base nas respetivas orientações e projetos educativos, científicos e culturais, permite dar pública nota da diversidade do sistema e facilitar eventuais opções no que respeita à procura por parte dos estudantes, à maior abertura de linhas de cooperação nas áreas do ensino, à melhor definição dos projetos colaborativos na área de investigação, assim como ao desempenho global dessas instituições. 

O resultado das avaliações institucionais deverá orientar-se primordialmente para a explicitação da sua estratégia institucional, da afirmação do seu projeto pedagógico, científico e cultural, incluindo o reforço dos mecanismos internos de garantia de qualidade dos respetivos projetos e de afirmação pública das instituições. Estas opções estão em linha com três outros standards de ENQA, que afirmam: 

  • 1.7 – As instituições de ensino superior devem garantir a recolha, a análise e a utilização das informações relevantes para a efetiva gestão dos seus programas e de outras atividades.
  • 1.8 – As instituições de ensino superior devem publicar as informações sobre as suas atividades, incluindo os seus programas, de uma forma clara, objetiva, atualizada e de fácil acesso.
  • 1.10 - As instituições de ensino superior devem ciclicamente ser objeto de procedimentos externos de garantia de qualidade de acordo com os ESG.

Reconhece-se que perante a diversidade do perfil das instituições, das suas opções de ensino, das áreas científicas que privilegiam, das relações que estabelecem, dos resultados que demonstram, será difícil encontrar um único indicador que permita, em síntese, traduzir e/ou quantificar esta imensa diversidade, garantindo uma apreciação equitativa que abranja o conjunto das instituições. Reconhece-se que a afirmação pública das instituições, bem como a prestação de informações relevantes sobre o potencial de cada uma das suas atividades, irá projetar os resultados da avaliação institucional, que devem responder claramente a essas exigências. Os jovens que pretendem aceder ao ensino superior, os investigadores que manifestem o interesse em integrar unidades de I&D, as empresas que necessitem de encontrar parceiros para os seus projetos de inovação, os diversos segmentos da população que desejem reforçar os seus conhecimentos e as suas qualificações, as comunidades que queiram saber que serviços podem solicitar às instituições ou as entidades internacionais que procurem as melhores instituições para organizarem as suas estratégias de internacionalização, todos estes agentes necessitam e exigem um quadro informativo e fundamentado relativo às características da instituição que procuram como parceira. 

É neste sentido que os resultados da avaliação institucional deveriam traduzir-se num conjunto de indicadores qualitativos, preenchendo os diversos capítulos desta avaliação e proporcionando informação segmentada sobre o desempenho atual e potencial das instituições. O sistema deverá dispor de informações diferenciadoras que permitam identificar não só a qualidade das áreas pedagógico-científicas, mas também as atividades que, de acordo com os parâmetros de referência da avaliação institucional, se evidenciem com um nível particular de desenvolvimento e de afirmação institucional. 

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5.6. Sistemas Internos de Garantia de Qualidade

A avaliação dos ciclos de estudos e a avaliação institucional devem beneficiar da existência de sistemas internos de garantia de qualidade (SIGQ). A conceção e adoção destes SIGQ é da responsabilidade individual de cada uma das instituições de ensino superior e deverá ser certificada pela A3ES. 

Os SIGQ integram um conjunto de mecanismos internos que traduzem o funcionamento global da instituição, convergente com a estratégia da instituição e identificando os procedimentos adotados nos diversos níveis de competências e de decisão, garantindo a fluidez dos circuitos, a participação dos diversos segmentos da comunidade académica, a equidade na afetação dos recursos e a possibilidade de melhoria do respetivo funcionamento, através de eficazes ações de retroação. 

É aliás esse sentido que está refletido num outro standard da ENQA19, que pode ser enunciado da seguinte forma: 

  • 1.2 – As instituições de ensino superior dispõem de processos de elaboração e aprovação dos seus programas. Os programas devem ser elaborados de forma a cumprirem os objetivos fixados, integrando os resultados das aprendizagens. A qualificação resultante de cada programa deve ser claramente especificada e comunicada; ela deve corresponder ao nível adequado do Quadro Nacional de Qualificações do ensino superior e, por consequência, ao Quadro Nacional de Qualificações do Espaço Europeu de Ensino Superior.

A certificação do SIGQ terá de incidir, obrigatoriamente, sobre uma fase madura do funcionamento da instituição. Desta forma supera-se eventuais declarações de intenção, que traduzem apenas ideias e não realidades. O sistema interno de garantia de qualidade deve assegurar, para o conjunto da instituição, os níveis de qualidade exigidos pelas boas práticas internacionais, incluindo a introdução progressiva de melhorias no funcionamento institucional. 

Os SIGQ são certificados pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. A certificação deve constituir parte integrante do funcionamento da instituição e a sua avaliação ser integrada no âmbito da avaliação institucional. 

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6. Programa de Investigação

A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior criou, desde o seu início, um Gabinete de Estudos e Análise. O Estatuto da A3ES atribuiu a este Gabinete as funções de “recolha de dados, tratamento de informação, realização de análises e demais estudos, no âmbito da garantia da qualidade do ensino superior”20. O trabalho deste Gabinete tem abrangido a organização de Seminários, a apresentação de comunicações em fora internacionais e a produção de artigos e livros, abrangendo as diversas temáticas relacionadas com a garantia de qualidade das instituições de ensino superior. 

Nesta fase, o Gabinete de Estudos e Análise concentra a sua atenção na participação nas seguintes linhas de reflexão: 

  • Estudantes Nacionais e Internacionais no Acesso ao Ensino Superior: padrões de atração, modalidades de acesso e tipologia de opções: perceber até que ponto a massificação se traduziu na eliminação de desigualdades ao nível do ensino superior e analisar os fatores que ainda podem ter um potencial de segregação no acesso e sucesso. Pretende-se ainda compreender de que modo o recrutamento de estudantes internacionais tem influenciado a composição do corpo discente, bem como analisar a sustentabilidade do sistema tendo em conta a origem dos estudantes recrutados.
  • S4F – Competências para o Futuro: identificar as competências de futuro, nomeadamente as transversais, face à transformação tecnológica e emergência de novos perfis profissionais. Esta linha pretende desenvolver novas ferramentas empíricas e experimentais para avaliar as competências transversais dos diplomados do ensino superior universitário, bem como aferir o seu valor na promoção de maior empregabilidade e melhores remunerações nos primeiros anos de carreira profissional.
  • Avaliação institucional: análise da Avaliação Institucional em 2017/18 e experiências internacionais de avaliação institucional: análise comparativa ao nível europeu no sentido de identificar a diversidade de modelos de avaliação institucional, nomeadamente através dos critérios da avaliação e eventuais reflexões sobre exercícios em progresso. Segue-se uma apreciação do impacto da avaliação institucional em Portugal, decorrida em 2017, por intermédio da identificação das condições de acreditação e das recomendações sugeridas pelas comissões de avaliação nos relatórios de avaliação externa e, posteriormente, a análise do cumprimento das condições/recomendações, tal como descrito nos relatórios de follow-up das instituições.
  • Garantia interna da qualidade: compreender os sistemas internos de garantia de qualidade, as suas boas práticas e uso de indicadores de qualidade. O projeto tem como principal objetivo definir, ao nível europeu, um conjunto harmonizado de indicadores de qualidade para medir, monitorizar e avaliar os principais processos (ensino/aprendizagem; investigação; relação com a sociedade) das instituições de ensino superior.
  • Educação doutoral: conhecer as configurações assumidas pelos programas de doutoramento (mapeamento, tipologias, principais alterações em termos de organização, processo, fundamentos, objetivos, etc.). Integra os seguintes projetos/estudos:
    1. Do que se fala quando se fala de educação doutoral? As perspetivas das universidades e dos doutorandos portugueses: como se caracteriza a educação doutoral e o que constitui a educação doutoral, tanto na perspetiva das universidades, como na dos estudantes de doutoramento, no caso português;
    2. Qualidade da educação doutoral em Portugal: análise e proposta de revisão do GAA para a avaliação dos Ciclos de Estudos de Doutoramento, à luz dos requisitos do Decreto-Lei 65/2018, de 16 de agosto (identificação dos centros de investigação associados aos programas doutorais e cruzamento com classificação FCT)
  • Igualdade de género na ciência e investigação científica:
    1. Conhecimento sobre as questões e as desigualdades de género na ciência e na investigação. Faz parte desta linha o CHANGE project - CHAlleNging Gender (In)Equality in science and research, que tem como principal objetivo apoiar instituições de investigação e relacionadas com o ensino superior, a desenhar e implementar planos de igualdade de género.
    2. Conhecimento da realidade das instituições de ensino superior no plano da igualdade de género, introduzindo critérios e ações para a sua promoção. A A3ES é parceira de um projeto de investigação financiado pelo EEAgrants, promovido pela DGES, coordenado pelo Centro Interdisciplinar de Estudos de Género da Universidade de Lisboa.

As linhas de reflexão e de investigação identificadas devem corresponder a opções da Agência no sentido de melhorar as suas estratégias, de clarificar os seus procedimentos, de refazer os seus documentos de referência e de dar nota pública das suas atividades. São linhas de investigação que reforçam a capacidade da A3ES e permitem renovar o seu desempenho nos vários patamares onde ela se desenvolve. 

O resultado destas atividades alimenta algumas das publicações editadas pela Agência e permite criar um ambiente de reflexão generalizada entra as instituições de ensino superior com resultados na progressiva definição dos melhores parâmetros de qualidade adotados pelas instituições e integrado nos modelos de avaliação da A3ES. 

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7. Estratégia Internacional da Agência

A internacionalização das atividades da A3ES será um eixo fundamental a desenvolver no período coberto por este Plano Estratégico. As relações com a ENQA e com a EQAR estarão na primeira ordem de preocupações, pois é a acreditação (ENQA) e o registo europeu (EQAR) que conferem a plena legitimidade às decisões da A3ES. É esta legitimidade que assegura às instituições de ensino superior portuguesas a credibilidade e a capacidade de cooperarem com as instituições europeias, através do reconhecimento dos ciclos de estudos e outras formações, do fomento da mobilidade abrangendo os diversos setores das comunidades académicas, da possibilidade de estruturar projetos conjuntos de I&D ou de criar consórcios para intervir noutras áreas temáticas. A acreditação da A3ES junto das entidades europeias conduz a que, no âmbito nacional, as avaliações e acreditações realizadas pela A3ES (ciclos de estudos e instituições) sejam não só reconhecidas, como também consideradas equivalentes, e possam ser facilmente comparáveis. 

A cooperação internacional da A3ES abrange outros domínios, designadamente: 

  • Grupos de Trabalho promovidos pela ENQA;
  • Cooperação bilateral com Agências europeias (ANECA, ...,);
  • Cooperação bilateral com Agências criadas nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa e com objetivos convergentes;
  • Cooperação com a CPLP;
  • Cooperação com estruturas da América Latina, designadamente com o SIACES (Sistema Iberoamericano de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior);
  • CHER (Consortium of Higher Education Researchers).

O âmbito da cooperação atrás referida engloba o debate sobre os parâmetros de qualidade utilizados nas avaliações (ciclos de estudos e instituições), assim como a sua evolução. A situação dos diversos países é diferente e o confronto de experiências permitirá adotar novos procedimentos ou reestruturar antigos, em linha com a desejada renovação permanente do funcionamento da Agência. Permite além disso identificar bolsas de avaliadores que podem intervir em geografias diferentes, reforçando o carácter de independência que se pretende imprimir às Comissões de Avaliação Externa. 

A cooperação internacional prolonga-se na organização de reuniões, seminários e conferências sobre temas determinantes para o funcionamento dos sistemas de ensino superior e frente aos quais as Agências terão um papel a desempenhar. Este é o patamar pertinente para abordar as questões centrais e atuais que afetam as instituições de ensino superior, como o Ensino a Distância, os modelos de Doutoramento, as Formações conjuntas, as Pós-graduações como elemento ativo da Aprendizagem ao Longo da Vida, as Microcredenciais, etc. O objetivo da A3ES é organizar anualmente uma Conferência Internacional, de acordo com um programa indicativo: 

  • 2021 – Ensino a Distância;
  • 2022 – Avaliação institucional;
  • 2023 – Modelos de doutoramento;
  • 2024 – (tema a selecionar).

A internacionalização da A3ES poderá admitir, eventualmente a partir de apoios diversos, designadamente do Programa Erasmus, a possibilidade de gerar alguma mobilidade entre os Gestores de Procedimento e os membros do Conselho de Administração, traduzindo-se na permanência destes por períodos variáveis em Agências estrangeiras. 

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8. Garantia de qualidade das atividades da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES)

Tem havido uma grande preocupação com a qualidade das atividades desenvolvidas pela A3ES. É aliás neste domínio que o Relatório de Acreditação, elaborado em 2019 pela ENQA, regista duas Recomendações que abrangem aspetos relacionados com o melhor esclarecimento do conteúdo dos parâmetros de avaliação que integram os Guiões de Autoavaliação (ESG 2.5) e com a participação de elementos com origem nas entidades empregadoras e de carácter profissional nas Comissões de Avaliação Externa (ESG 2.4). 

A estratégia seguida pela A3ES nestes últimos meses, que será consolidada no período a que respeita este Plano Estratégico, integra iniciativas várias que convergem com a melhor clarificação dos procedimentos utilizados, com a introdução de mecanismos que garantam a qualidade das atividades e com a maior objetividade dos Guiões e das decisões. É neste contexto que os Pedidos de Acreditação dos Novos Ciclos de Estudos (modalidades presencial e de ensino a distância) foram já modificados. 

Um esforço importante tem sido (e será) despendido no relacionamento com as instituições de ensino superior, e no melhor esclarecimento público, clarificando permanentemente os objetivos e os critérios associados aos diversos eixos de avaliação e acreditação, como garante da completa transparência nos procedimentos utilizados pela Agência. As instituições serão também sensibilizadas a reagirem a este percurso que se pretende de confiança mútua, incorporando maior clareza nas suas propostas e assumindo plenamente os condicionalismos normativos que deverão estar presentes nas suas iniciativas. 

A garantia de qualidade associada às atividades da A3ES pode ser abordada de forma mais explícita, admitindo que ao longo do período do Plano Estratégico (2021-2024) haverá necessidade de proceder a reformulações pertinentes que melhorem o desempenho da Agência e que reforcem a transparência dos seus procedimentos. 

Recorrendo às referências definidas nos ESG (parte 2) para as Agências de Garantia de Qualidade, poder-se-á de forma sistematizada abordar os respetivos aspetos: 

  • Concertação entre a garantia de qualidade externa e os procedimentos definidos para a garantia de qualidade interna das instituições. Neste domínio a Agência, sem prescindir dos normativos legalmente estabelecidos e dos parâmetros de qualidade consolidados no quadro europeu, tem reconhecido que a garantia de qualidade do desempenho institucional e das propostas de ciclos de estudos é uma responsabilidade primeira das instituições de ensino superior. Nesse sentido, a Agência tem introduzido um grau de flexibilidade nos mecanismos de avaliação que utiliza, tendo presente a diversidade do perfil de instituições (a sua dimensão e o subsistema que integram), de propostas (coerentes, bem concebidas e alinhadas com as estratégias institucionais) ou de conteúdos (multidisciplinares, em associação ou de estrutura modular).
  • Diálogo permanente com as instituições de ensino superior no sentido de clarificar e aconselhar a adotar os melhores procedimentos, mais eficazes e mais eficientes, para a avaliação da qualidade das instituições e dos ciclos de estudos. Esse diálogo está refletido em inúmeras reuniões bilaterais com os responsáveis das instituições, na definição das normas de desempenho a adotar pelas Comissões de Avaliação Externa, pela prestação de informações claras sobre os relatórios de acompanhamento (follow-up), para além de Memorandos com sugestões referentes à melhor organização dos sistemas internos de garantia de qualidade.
  • Constituição de Comissões de Avaliação Externa com critérios exigentes. Este aspeto tem sido uma questão permanentemente analisada desde o início do mandato do atual Conselho de Administração. As condições para a seleção de avaliadores foram alteradas e, como foi atrás demonstrado (capítulo 5.4), a Agência introduziu critérios adicionais que permitem garantir a mobilização de pares com elevado perfil de competência. Foi introduzida a rotatividade na seleção dos pares, os quais também deverão ter um perfil de qualidade inquestionável. Foi garantido o equilíbrio de género e de origem geográfica no país, a não existência de conflitos de interesse, bem como a integração de elementos internacionais e de estudantes. A constituição de Comissões Temáticas de Avaliação, referidas no capítulo 5.4, traduz igualmente numa iniciativa para melhorar os procedimentos de avaliação de ciclos de estudos. O número de reclamações recebidas na Agência é marginal (um total de cinco em mais de 1 500 CAE constituídas). As avaliações têm também beneficiado de pareceres das entidades representativas das profissões, muitas delas membros do Conselho Consultivo. Ponderar-se-á, ainda, a participação em regime experimental de representantes dos empregadores nas Comissões de Avaliação Externa. Recentemente a Agência elaborou um guião de formação (em português e em inglês) que é utilizado na preparação das avaliações, designadamente abrangendo os novos avaliadores.
  • Divulgação dos critérios utilizados nas diversas avaliações. A Agência disponibiliza na sua página web todos os documentos que são utilizados nas avaliações e que permitem elaborar os Relatórios de Autoavaliação, os Relatórios de Avaliação Externa, assim como a explicação detalhada dos parâmetros e critérios utilizados nesses procedimentos e dos respetivos conteúdos. Há uma preocupação permanente de garantir a igualdade e equidade de tratamento das instituições, de forma a impedir situações de discriminação.
  • Acesso público às decisões da Agência. Na página web da Agência são publicadas sistematicamente todas as decisões do Conselho de Administração que conduzem à acreditação das instituições de ensino superior ou dos seus ciclos de estudos. Essa informação inclui os Relatórios de Autoavaliação, os Relatórios de Avaliação Externa, as Pronúncias e as decisões finais do Conselho de Administração.
  • Possibilidade de revisão das decisões do Conselho de Administração. Em todos os procedimentos, as instituições de ensino superior podem apresentar pronúncias em relação às propostas das Comissões de Avaliação Externa. Esses momentos são importantes para corrigir eventuais disfunções que correspondem a aspetos que podem não ter ficado clarificados através da análise documental e das visitas. A decisão final do Conselho de Administração pode, finalmente, ser contestada junto do Conselho de Revisão, um órgão cuja legitimidade depende totalmente do Conselho de Curadores.

Este é o quadro de procedimentos do funcionamento interno da Agência no que respeita à garantia de qualidade externa, alinhada naturalmente com os parâmetros de avaliação interna, desenvolvidos na primeira parte deste Relatório. 

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9. Modernização Administrativa e Desmaterialização do Funcionamento

O Programa de modernização administrativa inerente a este Plano Estratégico obriga a um suporte informático robusto. O sistema de informação da Agência, criado na sua instalação, há cerca de 12 anos, está naturalmente desatualizado. 

A Agência enfrenta, por isso, novas exigências que permitirão instalar um novo sistema de informação, reestruturar o suporte comunicacional existente nas instalações da A3ES, criar um novo sistema de gestão documental e intervir também na infraestrutura de base da Agência. Um relacionamento de proximidade com a FCCN/FCT tem permitido que os instrumentos facilitadores utilizados pela A3ES se aproximem do quadro que é proporcionado às instituições de ensino superior, nas áreas da comunicação, do arquivo e da garantia da confidencialidade. 

O período da pandemia obrigou a recorrer abundantemente a procedimentos remotos que, muitos deles, irão permanecer. Este modelo híbrido vai obrigar a ajustamentos na organização dos espaços ocupados pela Agência e à preparação de iniciativas nas áreas da formação e da disseminação inovadores. 

No âmbito das possibilidades da Agência, a “revolução digital” implicará maior formação de todos os seus colaboradores, de preferência associada às inovações que vão sendo introduzidas. 

Um dos aspetos decisivos nesta estratégia de desmaterialização impõe uma relação fluída, rotineira e automatizada entre a A3ES e as instituições públicas que completam o conglomerado que se relaciona com as instituições de ensino superior. Assim o registo dos ciclos de estudos e das instituições obriga a um circuito dedicado entre a Agência e o registo oficial de ciclos de estudos, da responsabilidade da DGES. A relação com a FCT permite simplificar o acesso aos curricula dos docentes e avaliadores e, também, à avaliação das unidades de investigação. 

Por último, o novo sistema de informação vai permitir uma ligação mais rápida e credível com as instituições de ensino superior, simplificando a circulação de informação, a apresentação de textos associados aos processos e o acesso rápido aos Relatórios. Esta relação ficará, contudo, dependente da abertura de cada instituição para estabelecer com a Agência o melhor procedimento, desde que este não colida com as normas de autonomia dessa instituição. 

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10. Eixos de desenvolvimento - Síntese para o futuro

Os diversos eixos em que se declina o Plano Estratégico da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), para o período de 2021-2024, terão a sua tradução nos diversos Planos de Atividades que, anualmente, serão definidos e calendarizados, juntamente com os respetivos orçamentos. 

O objetivo principal da atividade da Agência orienta-se para a garantia da qualidade das atividades das instituições de ensino superior. As áreas de avaliação, atribuídas à A3ES, deverão manter-se na sua plenitude, embora com as reorientações explicitadas no Plano Estratégico. A evolução do sistema de ensino superior, das suas instituições, das suas unidades orgânicas e da sua oferta formativa impõem também uma evolução nos parâmetros e critérios de avaliação, orientada sempre no sentido do reforço da qualidade, da flexibilidade, da transparência, da confiança e da responsabilidade social 

Os aspetos relacionados com os mecanismos de ensino e aprendizagem e com a mobilização dos estudantes para as diversas atividades das instituições (ensino, investigação científica, transferência de conhecimento e relações com o meio envolvente) são determinantes. Uma atenção redobrada será dada a estas características, na linha de entender os estudantes como o elemento central do funcionamento das instituições de ensino superior. 

A atualização e inovação no ensino resulta fundamentalmente das contribuições da investigação científica e, também, das relações externas com a generalidade das entidades. O modelo de organização destas atividades, em cada uma das instituições, revela naturalmente as respetivas preocupações estratégicas e o grau de compromisso com as problemáticas sociais, económicas, culturais, ambientais que marcam o futuro das sociedades. 

O panorama dos dois eixos de avaliação (ciclos de estudos e avaliação institucional) deve ser considerado nas suas múltiplas convergências. A avaliação institucional integrará necessariamente o percurso anterior das avaliações de ciclos de estudos e entendê-lo-á como um indicador seguro da garantia de qualidade da respetiva instituição, designadamente das suas diversas áreas pedagógico-científicas. Em contrapartida, os resultados da avaliação institucional deverão condicionar as avaliações futuras dos ciclos de estudos, definindo eventualmente procedimentos simplificados que deverão ser acompanhados por sistemas internos de garantia de qualidade. 

As relações internacionais que permitem o convívio entre culturas e o confronto saudável no âmbito da reflexão científica, será um dos aspetos determinantes que traduzirão a abertura das instituições e a procura exigente de novos patamares nas áreas do ensino, da investigação, dos projetos futuros e da cooperação institucional. 

Duas notas finais nesta Síntese para o Futuro. 

A primeira para relevar a diversidade que tem de existir entre as instituições, as suas missões, os modelos de funcionamento, as estratégias e os resultados. O sistema de ensino superior, no plano nacional e internacional, integra instituições com diferentes perfis, com estratégias diversas, com regras de funcionamento específicas, com níveis de autonomia específicos e consequentemente com resultados produzidos naturalmente díspares. Trata-se de um sistema global que obriga a que os diferentes eixos de avaliação terão de integrar essa diversidade e conjugar as características e os recursos com os resultados atingidos. 

A segunda nota destina-se a sublinhar o crescente nível de confiança que deverá ser estabelecido entre as instituições e com as instituições, assumindo cada uma delas as suas vocações, as suas competências e atribuições, num quadro de transparência e de exigência. Será neste ambiente que se poderá aprofundar a simplificação de muitos dos procedimentos, atribuir cada vez maior credibilidade ao sistema e contribuir para uma clara afirmação pública do ensino superior. 

 

Aprovado na reunião do Conselho de Administração da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) em 20 de outubro de 2021.

 

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Referências:

1 Declaração de Roma (2017). 

2 COM (2017) 673 final – Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura. 

3 COM (2020) 625 final – Concretizar o Espaço Europeu da Educação até 2025. 

4 COM (2020) 628 final – Um novo EII para a Investigação e a Inovação 

5 A primeira universidade (Universidade al-Quaraouiyine) foi criada em 859 dC, em Fez, no norte de África. A sua primeira Reitora foi uma mulher (Fátima al-Fihri). 

6 REICHERT, S. (2019) – The Role of Universities in Regional Innovation Ecosystems, Bruxelles, EUA 

7 Putting universities in their place 

8 Eng Chye, Tan (2020) – “Towards Sustainable Development – The Role of Universities in Lifelong Education”. In: The University at the Crossroads to a Sustainable Future, Geneva, Glion Colloquim, 119-128. 

9 Schenker-Wicki, (2020) 

10 O EEES desenvolve-se de forma convergente com o Espaço Europeu de Investigação e Inovação 

11 Decreto-Lei nº133/2019, de 3 de setembro. 

12 ENQA (2015) - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (tradução livre). 

13 Estatutos das Carreiras Docente, Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior e Decreto-Lei dos Graus e Diplomas. 

14 ENQA (2015) - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (tradução livre). 

15 Regime Jurídico da Avaliação do Ensino Superior (Lei nº 38/2007, de 16 de agosto). 

16 HOPBACH, A. & FLIERMAN, A. – “Higher education: a rapidly changing world and a next step for Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education”. In: ENQA (2020) – Advancing quality in European higher education: celebrating 20 years of ENQA, Brussels, 29-36. 

17 ENQA (2015) - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (tradução livre). 

18 ENQA (2015) - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (tradução livre). 

19 ENQA (2015) - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (tradução livre). 

20 Decreto-Lei nº 369/2007, de 5 de novembro 

AnexoTamanho
Plano Estratégico 2021-2024 A3ES.pdf1.53 MB